幼兒園戶外課程的探討:談一談幼兒教師在幼兒園課程實踐教學活動中有哪些看法

幼兒園戶外課程的探討,

幼兒園整合課程實施中必須注意的七個問題

什么是整合？整合是把各個部分

、各個要素有機的組織在一起幼兒園戶外課程的探討

，形成一個整體

。自20世紀80年代以來，幼兒教育界逐步認識到了“整合”對兒童學習的重要意

義

，幼兒教育課程的研究者們在有關幼兒園課程發(fā)展的認識上已經出現了明顯的趨同傾向

，給兒童提供“整合”的課程成為了國際國內幼兒教育工作者的共識幼兒園戶外課程的探討

。迄今

為止幼兒園戶外課程的探討，國內已有幾種引人注目的整合取向的課程模式

，主要是在學科范圍內進行整合的“經驗模式”

，以主題方式進行整合的“主題模式”

，以及以項目為方式進行

整合的“項目活動模式”。結合自身教改實踐幼兒園戶外課程的探討

，我認為不管是何種模式

，都必須要做到七個“堅持”

。

一幼兒園戶外課程的探討、整合課程觀念要堅持辯證性

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出

，幼兒園教育內容“可以相對劃分為健康

、語言、社會

、科學和藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分

。各個領域的內容相

互滲透

，從不同的角度去促進幼兒情感

、態(tài)度

、能力

、知識

、技能等方面的發(fā)展”

。就課程與教學而言

，分科和整合是認識世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之

分

。與此相對應

，學校課程中的分科和整合都有各自存在的理由，整合和分科各有自己的優(yōu)勢和不足

。分科課程和綜合課程的劃分也是相對的。根據學生生理心理發(fā)

展狀況

，不同階段的課程整合具有不同的意義。一般來說

，年級越低，整合的程度可以越高一些

。義務教育階段的課程綜合化的程度應該高些，尤其是我們的幼兒園

課程

。

我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定式，要么片面強調整合或分科的優(yōu)點

，要么試圖取代對方

，這些都是不足取的

。解決問題的關鍵立足于人

是整體

、教育是整體、生活是整體的觀點

，在課程開發(fā)和教學中采取實事求是的態(tài)度

，該整合的堅決綜合，該分科的堅持分科

，整合中有分化，分科中有整合

，取長

補短，相得益彰

。

二、整合課程目標要堅持發(fā)展性

請看一例：在繪畫活動“小鴨”教學過程中

，某教師一改以往先講解示范繪畫步驟、后讓幼兒模仿的枯燥教學方法

，而是為每個孩子提供了一個可以活動的小鴨紙板

玩具。結果

，孩子們一接過就很有興趣的和它玩了起來

，轉轉“小鴨”的頭

，動動“小鴨”的翅膀

，擺擺“小鴨”的腿

，每個孩子都玩得非常帶勁

，有時還發(fā)出歡快

的笑聲

。孩子們一邊玩

，一邊用桌上的各種圓片粘貼小鴨，這位老師看了情不自禁地問：“你的小鴨在干什么”

？孩子們爭著回答：“我的小鴨在看天上的云”；

“我的小鴨在低著頭找小魚吃”

；“鴨媽媽不見了

，小鴨回頭找媽媽喲”

；“我的小鴨和你們都不一樣

，他和好朋友手拉手一起向前走”……這位教師趁熱打鐵：

“小鴨怎么會做各種動作”

？“轉小鴨的頭

，嘴巴朝哪兒

，小鴨就能看到哪兒了”

。孩子們通過擺弄探索，經過了一個試驗過程后

，輕松地在紙上畫出各種動態(tài)的小

鴨了

。這個活動中

，孩子自始至終在玩的過程中學習

，學得輕松又自然

，他們的作品充分表現了各自的創(chuàng)造和想象

，是孩子們自己的畫。

的確

，幼兒園課程是為幼兒的發(fā)展而存在的

，而不是為系統(tǒng)知識的傳授而存在。幼兒園的課程關注的不是應教給幼兒哪些知識

，而是幼兒發(fā)展的任務是什么

，或者說

幼兒應在哪些方面得到發(fā)展。過去我們過分強調分科或分領域的教育

，往往導致教師只注意某一學科或領域的教育價值

。如：在數學課或語言課的教學過程中，往往

會只注重幼兒的知識技能的掌握

，而對活動中出現的人際交往問題或幼兒感興趣的自然現象或社會性的問題卻往往會被忽視

，這對幼兒的全面發(fā)展是不利的

。幼兒發(fā)

展的整合是幼兒教育整合中核心的整合

，是其他各項整合的出發(fā)點和歸宿

。幼兒教育整合中的工具性目標、認知性目標與情意性目標的制定都應該關注幼兒的發(fā)展

。

三

、整合課程內容要堅持系列性

教育內容的整合不僅表現在不同領域

、不同內容之間產生的有機聯(lián)系

，而且需要構成系列

。比如

，教學《小兔乖乖》

，我除了安排故事以外

，還整合了其他相關教育

內容：健康《小兔采蘑菇》

、設計《小兔家的房子》

、歌曲《小兔乖乖》

、創(chuàng)造性游戲《小兔家的工作》、繪畫《可愛的小兔》

、折紙《蘿卜》等

。這一系列教育內

容都是與小兔有著密切的聯(lián)系的

，有助于培養(yǎng)孩子感受

、理解

、運用等多方面的能力

。這些能力是相輔相成

、互相促進的

。教者可以根據孩子的認知水平和生活經

驗

，將他們日常生活

、周圍環(huán)境和社會信息中大量的素材合理組織

，選擇孩子所關注的內容

，進行系列性整合。我從以下三方面進行了嘗試

。

首先：選擇孩子日常生活經驗

。孩子自身及日常生活是孩子熟悉的，最易于產生認同感和親切感，最易于孩子的理解和表達

。選擇大量的孩子日常生活經驗

，進行合理整合，才能引導孩子對日常司空見慣的現象加以關注

、概括和交流

，以此激發(fā)孩子進行探究

、發(fā)現。

其次：選擇孩子可以理解的社會信息?div id="jpandex" class="focus-wrap mb20 cf">，F代社會中的孩子已不再生活在一個狹隘和封閉的空間里

，社會信息通過各種渠道滲透到孩子的生活中并影響著孩子

。孩子們

會關心“神州五號”

，會討論“北京奧運”

，會談論“希望工程”

；教者不妨由此引導孩子開展積極的討論

。這類整合活動不僅使孩子的語言得到發(fā)展

，而且也使他

們的社會責任感得到培養(yǎng)。

第三：選擇孩子可接受的科技發(fā)展信息

。時代的快速發(fā)展使孩子有機會感受或了解到許多科技信息。他們不再拘泥于拼插積木

、電動玩具，而更多地對新的科技現象

產生極大的興趣

，想去了解

，去探究

、去發(fā)現

。這不僅使孩子的語言表述

、運用的機會大大增加

，而且思維的加工和概括也不斷地得到鍛煉

。孩子的語言和思維在相

輔相成的過程中得到整合

。這類內容如“家鄉(xiāng)的高層建筑”“神奇的電腦”“我見到的高速公路”“上海的磁懸浮”等。這類內容整合無疑能大大幫助孩子積累有益

的生活經驗

，為孩子的將來打下扎實基礎，促進孩子和諧

、全面的發(fā)展。

四

、整合課程參與要堅持全員性

整合課程應當是師生共同參與探求知識的過程，教師不再作為知識權威的代言人全面控制課程的組織與開展

，而更多的是以支持者、合作者和引導者的身份出現

。幼

兒也不再是知識的被動的接受者，而應成為課程發(fā)展的積極參與者

，他們的需要

、興趣

、經驗、探索和體驗將被受到高度重視

。整合課程作為很重要的課程改革運

動

，也必須得到家長的了解

、認同和支持

，從而讓他們也能做個積極的參與者

。如此

，才有可能不出現：家長每天詢問孩子學到了什么

，如果孩子沒有認出幾個字，

或是沒有學會幾個美麗的形容詞

，或是沒有認識幾種動物

，那就會認為孩子什么也沒學到

，從而質疑教師的教學水平

；如此，才有可能出現：家長不只限于詢問孩子

今天學到了什么

，還應和孩子一起在家里或到大自然中去探索延伸主題活動，從而觀察孩子在活動過程中不斷豐富的學習經驗及創(chuàng)造性表現

，甚至為主題活動做力所

能及的事

，如收集準備各種資料

，給予孩子有關知識方面的準備

，以及發(fā)揮自己的特長參與某些教育活動等。

雖然整合課程強調重視孩子的興趣和與孩子在互動中生成課程

，但根據孩子的發(fā)展特點

、最近興趣點，還是需要教師在進行每個主題教學之前做好教學計劃

。不僅如

此

，我們幼兒園同事之間還常常共同討論一個主題的月計劃

、周計劃

、日計劃

，再根據各自的強項來分工

，以便通過形式多樣的活動安排

，更好地讓幼兒了解資訊

、

形成概念和獲得技能。整個學習過程中既需要孩子們的積極參與

，也需要教師的引導

、家長的配合

。只有這三者之間建立起有效

、積極的互動關系

，才能達到理想的教育效果

。一般來說

，主題活動剛確立時

，孩子們的相關表達均比較貧乏

。如果通過師生互動“你說我也說”

、生生互動“大家一起來”

、家長與孩子互動“我是小

小調查員”、孩子與環(huán)境互動“一個人閃光”等等

，或許就能很快地激發(fā)孩子們積極探究的熱情

，發(fā)揮自主學習的能動性，并獲得多方面的能力

。

五

、整合課程過程要堅持綜合性

幼兒園整合課程的過程，就是融生活

、游戲

、學習為一體的綜合過程。目前

，幼兒教育發(fā)展新趨勢之一就是在教育目的上倡導“教育是生活”的主張。生活活動是幼

兒園課程設計和實施的現實背景

，是幼兒在園活動的重要組成部分，晨間活動

、用餐、午睡

、日常勞動等都是孩子們在園的生活活動

。如果課程脫離了幼兒生活

，就

難以產生教育

，難以落實科學的教育目標

。幼兒的生活能力與習慣的養(yǎng)成均是在生活活動中逐步形成

、慢慢積累的

。幼兒的發(fā)展特點和學習能力決定了幼兒園的課程

必須是與幼兒的生活相關聯(lián)

。以往

，我們把教育看成是幼兒生活以外的一個因素

，認為外加的教育能促進幼兒的發(fā)展

。其實

，幼兒園課程事實上就是幼兒發(fā)展的生活

世界本身

。教師如果不善于捕捉幼兒生活中的教育契機

，不注意調動幼兒學習的興趣和積極性，那么

，這樣的整合課程就不是我們所需要的。

游戲是幼兒的基本活動形式

，是孩子生活經驗的反映

，在幼兒園里是孩子們開展頻率最高的活動

。幼兒會把廣泛的生活內容反映在游戲活動之中

，也會把豐富的學習內容反映在游戲之中

。幼兒往往是在游戲的過程中獲得身心健康

、和諧的發(fā)展

，習得一些知識或某些技能

。

在游戲的過程中

，孩子們是自己的主人

，可以自主能動的進行自己的活動

，發(fā)表自己的意見

。因此

，幼兒園的課程與游戲是密不可分的

。作為課程實施重要活動之一

的游戲

，應充分發(fā)揮孩子們在游戲中的主動性和創(chuàng)造性

，鼓勵幼兒參與多種游戲

，鼓勵幼兒在游戲中反映生活

，為幼兒在游戲中運用和發(fā)展學習到的知識及能力提供

機會和條件。

六

、整合課程實施要堅持多樣性　　

幼兒是在自身與周圍環(huán)境中的人、事

、物相互作用過程中獲得發(fā)展的

。教者從主題選擇、內容規(guī)劃到活動設計

，必須有機整合集體、小組

、區(qū)域活動，引導幼兒在探

索中發(fā)現并學習,在樂趣中得到發(fā)展

。比如

，學習《葉子變色了》

，我組織幼兒到戶外去觀察秋季的變化

，撿樹葉

，讓幼兒了解秋天來到時樹葉的變化

、氣溫的變化

以及大自然的變化

，收到了良好的效果。又如,我們在學習《聲音》這一主題活動時,改變了在教室里“聽”這一呆板的教學方式,而是通過讓幼兒親自到戶外聆

聽

、觀察,在辨別聲音的好聽與不好聽、高與低

、噪音與樂音的過程中激發(fā)了幼兒濃厚的興趣,從而使活動目的順利完成

。這些不同的活動形式,使我們認識到在實

施整合課程時必須改變我們以上課為主的傳統(tǒng)觀念，而是要以活動為主

，以游戲、參觀

、制作等多樣性活動作為基本的組織形式。

由于整合課程常常不能按照教師用書上的活動方案去開展活動

，而是以“兒童發(fā)展為中心”實施開放性教學展開學習活動的

，因此，需要我們去構思

、去創(chuàng)設

。至于

如何具體地去實施每一個環(huán)節(jié)，用什么樣的形式

、方法

，還要根據本班幼兒的實際情況去設計

。如在學習課程單元中的“開傘

、收傘”這個活動時

，我用演小品的形

式展開學習活動

，孩子們從我形象

、有趣的表演中

，認識到用傘不當帶來的危害

，懂得了自我保護的重要性

，學會了正確用傘的方法

。同時

，孩子們對傘表現出極大

的熱情，不厭其煩地玩著“開傘

、收傘”這一本領，趁著這股熱情我就讓幼兒交流“開傘

、收傘”的感受。他們把傘比作“荷葉”

、“蘑菇”

、“大樹”……把自己

比作了“小青蛙”

、“小白兔”

、“小鳥”……這種巧妙構思

、靈活多樣的方法深受孩子們的喜愛

。在整合課程實施的過程中

，一定要將生活活動

、戶外活動

、參觀活動

、野外活動等等都列入課程的范疇，創(chuàng)設以幼兒為主體的

、優(yōu)化了的活動情境

，通過幼兒的親自實踐

，充分調動幼兒的各種感官

，去體驗、探索

、發(fā)現，全方位

地獲取有關物質世界和人際社會的各種經驗

，從而使知識在情境中生成構建，社會生活在情境中顯現意義

。

七

、整合課程評價要堅持主體性

現階段幼兒教育的突出問題表現在：面對激烈競爭的社會

，成人把自己的競爭壓力

，延伸給了孩子

。他們根據成人社會的需要

，去設計幼兒

，他們用成人社會的規(guī)則

去要求幼兒

，希望幼兒能像成人一樣去面對社會

。因此

，幼兒不再是以自己的方式去感受生活

，而是在成人的控制下

、以成人社會的需要取代了充滿童真和情趣的需

要

，“為未來生活做準備”

，使得各種訓練顯得那么名正言順。社會的優(yōu)勝劣汰

，成人世界的競爭

，被理所當然地“引薦”給兒童

。于是各種“熱”不斷升溫

，外

語

、電腦

、各種考級、珠心算成了眾多兒童的生活需要

。幼兒園課程不斷地“被迫”超載，兒童失去了應有的童話世界

。如果未來成人具有的，現在都必須讓兒童去

涉入

，如果社會需要的都必須讓兒童現在就去學習

，兒童豈不是生活得太沉重

！付出的代價豈不是太大

！

讓幼兒愉快

、健康地生活是整合課程評價的目的所在

。整合課程評價要堅持主體性

，主要是指：一評價是要適應學生的認識和實踐能力

；二是評價能滿足學生個人的

主體需要。如果評價的內容

、方法或超出學生的學習能力，或不能滿足學生個人的主體需要

、興趣，那么學生在教育評價活動中就會削弱或喪失自己的主體地位和主

體性

，導致教育活動的失敗。對幼兒教育而言

，一日生活的各環(huán)節(jié)是教育的途徑

，也是教育評價的途徑。過去我們很注重教育的即時效應

，一次活動要追求一個明確

的結果

，一個階段要實現一個預定的目標

，在評價教育活動的效果時也是把目標的達成度作為唯一衡量的標準

，于是違背了孩子成長規(guī)律

，填鴨一般的知識灌輸和嚴

肅的技能訓練

，使孩子被迫付出得太大努力而犧牲了個性多方面發(fā)展的機會

。新《綱要》在教育內容與要求中指出

，“要從不同的角度促進幼兒情感

、態(tài)度

、能力

、

知識

、技能等方面的發(fā)展”?div id="4qifd00" class="flower right">

！耙苊鈨H僅重視表現技能或藝術活動的結果，而忽視幼兒在活動過程中的情感體驗和態(tài)度的傾向”

。凸現幼兒“自主、自信”這樣一

種主體精神

，為幼兒創(chuàng)設寬松自由的環(huán)境，從興趣和需要出發(fā)

，引導幼兒主動參與

，自主選擇

，這是檢驗整合課程評價堅持主體性的重要標準。

本文標簽：幼兒園戶外課程的探討

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